L’apprendimento sui bordi

Appunti da Peter Høeg ai gruppi operativi ricombinanti.

img generata da IA – dominio pubblico

di P. Nicolosi (rattus)

Non era un argomento che si trattasse mai, Humlum e Katarina furono le prime persone che io abbia sentito parlare del tempo. Ma era alla base di tutto. Fissava la vita. Come fosse un utensile. (Peter Høeg)

*.*

I quasi adatti romanzo di Peter Høeg uscito in Italia nel 1997 e pubblicato negli USA due anni prima con il titolo Borderliners, è un’opera in gran parte autobiografica (Høeg, 1997). Narra di come, nella Danimarca degli anni Settanta, venne avviato, in via del tutto sperimentale, un programma educativo che prevedeva l’inserimento di adolescenti disagiati e problematici, provenienti da riformatori e servizi di assistenza, all’interno di prestigiose istituzioni scolastiche private. Si trattò un tentativo di integrazione scolastica e sociale, un progetto pilota del welfare danese, considerato avveniristico e svolto in un clima di estremo riserbo. Del tutto ignari di quel che si muoveva alle loro spalle, Peter, il protagonista del romanzo, proveniente da un orfanotrofio, Katarina, una ragazza che aveva perso entrambi i genitori e August, che aveva ucciso i suoi, vennero inviati separatamente presso la Biehl’s Accademy, una celebre scuola-collegio di Copenaghen.

I tre iniziano spontaneamente a frequentarsi e a porsi delle domande sulle misteriose circostanze che li hanno condotti in quel collegio. Nonostante il ritmo di vita e di lavoro che l’istituzione impone ai suoi numerosi ospiti, intenso al punto di rendere quasi impossibile lo sviluppo di relazioni interpersonali significative, i tre borderliners si fiutano, si riconoscono e iniziano a frequentarsi. Ed è proprio nel rigido ordine dell’organizzazione del tempo della scuola d’èlite danese che Peter, il narratore, in realtà lo stesso Høeg, inizia ad intuire qualcosa del senso nascosto di quell’esperienza, come se si trattasse di una profonda rimozione:

«Se uno riesce a rimanere nella scuola, se non commette gravi violazioni o negligenze, ci resta per dieci anni. In questi dieci anni il suo tempo sarà strettamente regolato, solo di rado avrà un dubbio su dove deve stare e cosa deve fare.(…)

Suona la campanella e si sale in classe, suona e si scende, suona e si mangia, suona e si lavora, suona mangiare, suona fare i compiti, suona tre ore libere, suona, si va a letto. È come se fossero stati costruiti dei tunnel stretti, uno ci cammina e non può uscire, sono invisibili, come il vetro appena pulito, uno non li vede se non ci va a sbattere. Ma se diventa cieco o gli si affievolisce la vista, allora deve cercare di comprendere il sistema.» (ibidem)

La tensione sale progressivamente: i tre ragazzi creano una sorta di collettivo segreto che si propone, come primo obiettivo, di scoprire cosa realmente si nasconda dietro l’inserimento, in una scuola d’èlite, di ragazzi “problematici” come loro. Per raggiungere questo risultato i tre intraprendono una serie di iniziative che mirano a prendere visione, in segreto, dei materiali amministrativi e burocratici della Biehl’s Accademy. Le loro iniziative ricordano quelle dei primi hacker informatici: i ragazzi “testano” le reazioni dell’apparato ai loro comportamenti, s’ impossessano di documenti riservati della scuola, falsificano chiavi, costruiscono un codice segreto per comunicare tra loro. Iniziative che, nel loro insieme, i ragazzi definiscono con il termine “l’esperimento”, mentre i loro incontri segreti li chiamano, in questo gergo, “il laboratorio”.

Il conflitto con l’organizzazione scolastica cresce in poche settimane assumendo toni via via più drammatici, fino al tragico epilogo: una breve e violentissima rivolta, il suicidio di August e l’internamento degli altri due ragazzi in riformatorio. Ridotta ai minimi termini, questa è la trama del ruvido e intenso romanzo di formazione di Peter Høeg.

Alcuni anni dopo la sua pubblicazione, uno studioso finlandese dell’apprendimento e dei processi cognitivi, il professor Yrjö Engeström, ne ha offerto un’interessante interpretazione, intitolata Sviluppo come emancipazione e apertura (1) Il duro confronto con l’istituzione scolastica, nella prospettiva delineata da Engeström, diviene per i ragazzi un drammatico e impetuoso fenomeno di crescita affettiva, intellettuale ed etica. Attraverso il tentativo di scoprire le contraddizioni e i segreti della Biehl’s Accademy, Peter e Katarina sperimentano un processo di crescita e individuazione. Scrive Engeström:

«Se lo sviluppo è un cambiamento qualitativo significativo e relativamente a lungo termine nel modo in cui ci relazioniamo al mondo, il processo descritto da Høeg non può essere ignorato. L’idea stessa di condurre un esperimento per dare un senso all’istituzione circostante è un caso sorprendente di risveglio della consapevolezza di sé.» (1)

La crescita, secondo Engeström, non è un fenomeno esclusivamente individuale, ma anche collettivo. La dinamica evolutiva non procede soltanto in senso verticale, per gradini successivi, come si trattasse di una scala a pioli, ma anche in senso orizzontale, attraversando i confini e facendo sperimentazioni ai margini delle istituzioni e dei sistemi di conoscenza rigidamente codificati. Il superamento del passato, infine, non si realizza come un processo di serena evoluzione, una naturale fioritura delle potenzialità, ma implica spesso il dispiegarsi di conflitti e di complesse e difficilmente eliminabili componenti distruttive.

Prima di entrare nel merito d un’interpretazione del testo di Engeström, conviene fare un excursus sui tratti che caratterizzano alcuni personaggi dei racconti e dei romanzi di Peter Høeg. Ne I quasi adatti interpretazione letteraria e riflessione epistemologica entrano in risonanza, aprendo la strada ad una critica delle teorie dello sviluppo cognitivo che, come vedremo, finisce con l’assumere i toni di un’argomentata polemica contro i criteri di selezione ed esclusione dei sistemi di formazione vigenti nelle società capitalistiche. Qualcosa di piuttosto simile, in contesti narrativi del tutto diversi, avviene con altri due personaggi, protagonisti, rispettivamente, di un libro e di un racconto di Høeg: Smilla Jasparsen e David Rehn.

Smilla Jaspersen: le varietà del ghiaccio

Chi abbia letto il celebre romanzo di Peter Høeg Il senso di Smilla per la neve (Høeg, 1996) avrà certamente notato quanto la protagonista, Smilla Jaspersen, sia affascinante e complessa: dopo aver vissuto i primi anni di vita in Groenlandia, presso gli Inuit, alla morte della madre eschimese, Smilla sarà trapiantata in Danimarca, presso la famiglia del padre, un noto chirurgo di Copenaghen e educata presso scuole danesi. Sono i nodi irrisolti di questa difficile collisione culturale ad alimentare i tormenti intellettuali di Smilla e la sua costante ricerca di risposte di carattere scientifico e politico. Smilla Jaspersen studia il ghiaccio alla ricerca del difficile equilibrio tra la perfetta geometria dei cristalli di neve e la potenza caotica e incommensurabile dell’universo. La memoria del passato Inuit si incontra con le sue ricerche sulle teorie della complessità e sul caos deterministico, trovando espressione nel peculiare “senso” che la giovane donna ha sviluppato per il ghiaccio e per la neve. Le riflessioni di Smilla sul cosiddetto neocatastrofismo biologico, secondo il quale l’evoluzione procede per salti, piuttosto che attraverso una progressione lineare, corrono parallele alla delicata e poetica percezione della fragile eleganza dei cristalli di ghiaccio e delle strutture che vi sono racchiuse, per risolversi in una devozione quasi religiosa nei confronti della loro capacità di reciproco contatto, di silenziosa e paziente agglutinazione. Una potenza che a ogni istante può compattarsi, fissarsi in un’ immobile e invincibile resistenza o, al contrario, muovere in modo poderoso e devastante. Si ricordi, in proposito, il naufragio del Titanic o il disastro delle prime stazioni di estrazione petrolifera nel mare della Groenlandia settentrionale. La spiegazione di questa passione di Smilla per il ghiaccio e per i suoi poteri è facilmente intuibile: nel segno di una spietata nemesi storica, nasconde il desiderio segreto che l’ira degli elementi naturali sacri agli Inuit punisca l’arroganza degli invasori. “Questo superbo porto non è altro che un vassoio di latta”, dice Smilla, “il ghiaccio passando può portarselo via come se non fosse mai esistito”. E conclude: “Non hanno vinto la battaglia sul ghiaccio. La battaglia non è nemmeno cominciata” (ibidem).

Che tale devozione di Smilla nei confronti dei cristalli di ghiaccio abbia qualcosa a che fare con alcune proposte teoriche circa la possibile emergenza di forme inedite di condivisione delle conoscenze e di autorganizzazione politica è un’ipotesi che non conviene sottovalutare. Il comportamento del ghiaccio sembra tenere insieme autonomia e relazione, unicità dei cristalli ed estensione sterminata delle banchise, peculiarità assoluta del principio di individuazione e dinamiche di trasformazione dei percorsi delle moltitudini. Così, mentre il curriculum vitae di Smilla declama innumerevoli pubblicazioni scientifiche sulla morfologia del ghiaccio, rigorose indagini statistiche sulle dinamiche del congelamento e molte spedizioni di studio e ricerca in Groenlandia, la sua cartella penale, depositata presso gli archivi della polizia danese, elenca puntualmente: «Arrestata più volte durante l’occupazione del ministero dell’ambiente da parte del Consiglio dei Giovani Groenlandesi. Attiva nella formazione dell’IA – Inuit Ataqatigiit ‘quelli che vogliono riuscire’ – aggressivamente marxista.» (ibidem)

Negli ultimi cinquant’anni, concetti come quello di rete e quello di complessità sono emersi quasi contemporaneamente nelle scienze naturali e in quelle sociali. Fino a suggerire a molti l’idea che tra le metafore linguistiche ad uso della scienza e le strutture dinamiche delle società viventi, vi sia un nesso importante, specialmente con riferimento alle forme di autorganizzazione dei movimenti sociali e politici.

David Rehn: indecidibilità genetica

In Smilla Jaspersen, come nel Peter de I quasi adatti e in altri personaggi di Høeg, il rapporto con i formalismi matematici si presenta come un basso di fondo, un interrogarsi continuo, quasi ossessivo, sul loro potere esplicativo, sui loro limiti e le loro possibilità. David Rehn, il protagonista del primo dei Racconti Notturni di Peter Høeg (Høeg, 1994), ispirato a Joseph Conrad e intitolato Viaggio in un cuore di tenebra, è un giovane e brillante matematico che, alla fine degli anni Venti del secolo scorso, dopo aver incontrato per caso, in un caffè viennese, l’altrettanto giovane Kurt Gödel, cade nella disperazione e decide di abbandonare la matematica per accettare un impiego presso una compagnia commerciale internazionale. Gödel, in quel breve incontro, gli aveva illustrato quelli che, in seguito, sarebbero divenuti i suoi celebri teoremi di indecidibilità e le drammatiche conseguenze che avrebbero avuto sulle teorie formali della conoscenza (2).

A rendere interessante l’interpretazione storica dei teoremi di Gödel contenuta in questo racconto, è l’abilità con cui Høeg riesce a inserirli nel quadro del colonialismo, fino a cogliere un nesso tra la crisi dei fondamenti della matematica e la disfatta della ragione occidentale. La ferrovia appena inaugurata su cui viaggia David Rehn, si protende verso le regioni interne del Congo belga, fin oltre le miniere del Katanga. Il treno di lusso che la attraversa, con il suo carico di autorità politiche e rappresentanti commerciali, potrebbe essere paragonato al transatlantico britannico Titanic. Con la sostanziale differenza che, mentre la gigantesca nave da turismo andrà a sbattere contro un iceberg, la nuova ferrovia belga, nel racconto di Høeg, verrà sabotata e fatta saltare dai ribelli indigeni. L’indecidibilità matematica, che qui diviene il principale limite teorico alle pretese del razzismo occidentale e del suo determinismo genetico, si riflette nel percorso del treno sulla ferrovia, metafora di una potenza della ragione che, nel suo tentativo di dominare la complessità della natura, sprofonda in tragedie enormemente più gravi dei problemi che pretende di risolvere. Su quel treno, David Rehn, si trova a dover spiegare ai suoi compagni di viaggio il singolare rapporto che tiene insieme la sua fuga dalla matematica e l’evidente fallimento della ragione coloniale:

«Noi credevamo che i neurologi e gli scienziati avrebbero dimostrato che anche l’anima umana è biologia. I biologi e i fisici avrebbero ridotto questa biologia a chimica e fisica e la matematica avrebbe semplificato la fisica e la chimica in aritmetica. Poi noi stessi avremmo ridotto quella matematica in un’equazione logica (…).» (ibidem)

Gödel, con i suoi teoremi, aveva dimostrato che un esito siffatto, in linea di principio, non sarebbe stato possibile:

«Quando si ha a che fare con sistemi compositi, e noi esseri umani siamo compositi, allora esistono, all’interno di questi sistemi, delle grandezze che non possono essere ricavate dai tratti fondamentali». (ibidem)

La lezione vale ancora oggi: che ci si proponga di fornire legittimazioni scientifiche al razzismo, di giustificare discriminazioni di classe o di clonare individui “perfetti”, non si pretenda di farlo sulla base delle nostre conoscenze sul codice genetico. Sul binario della doppia elica del DNA non viaggiano treni diretti verso una destinazione predefinita.

Vale ricordare in proposito come, allo stesso modo di David Rehn, un altro importante matematico – stavolta non nella narrazione ma nella realtà – sia rimasto sopraffatto dall’impatto con i teoremi di indecidibilità. Si tratta di Karl Menger, figlio dell’altrettanto noto economista Carl Menger (con la “C”), tra i principali teorici del neoliberalismo. Il premio Nobel per l’economia Herbert Simon racconta, nella sua autobiografia (Simon, 1992), di un pranzo con Karl Menger, in cui il matematico austriaco gli confidò come i suoi interessi per i fondamenti della matematica si fossero completamente dissolti alla pubblicazione dei teoremi di indecidibilità di Kurt Gödel (1931). Scrisse Herbert Simon di quel pranzo:

«Se, come Gödel aveva dimostrato, era impossibile fornire fondamenti assolutamente rigorosi alla matematica, qual era allora il significato della certezza matematica? Menger non lavorò mai più al problema dei fondamenti della matematica. Perfino il solo pensarci gli provocava depressione e mentre raccontava questa storia, andò gradualmente sprofondando in un tetro silenzio che continuò per tutta la durata del pranzo.»

Carl Menger (il padre) è stato il fondatore della cosiddetta scuola austriaca di economia, quella che diede i natali alla teoria dell’utilità marginale, che ha confutato la teoria del valore-lavoro dell’economia classica. La scuola austriaca ha promosso, inoltre, l’individualismo metodologico, contro l’analisi per classi dell’economia tradizionale e di quella marxista. Secondo l’individualismo metodologico, trionfante nell’economia contemporanea, il comportamento individuale è l’unico oggetto di studio scientificamente legittimo per fare previsioni in ambito economico. Ma questo ha senso solo se si ritiene che il comportamento individuale sia davvero scientificamente prevedibile. Cosa che David Rehn si sarebbe guardato bene dal sottoscrivere. Herbert Simon non rimase particolarmente turbato dalla depressione del figlio di Carl Menger che, invece, non avrebbe dovuto lasciarlo così indifferente. L’applicazione di modelli matematici al comportamento umano, che Simon ha promosso nella sua carriera di scienziato sociale e di padre dell’intelligenza artificiale, è esposta a paradossi e contraddizioni quanto ogni altra modellizzazione matematica. L’individualismo metodologico, peraltro, non poteva finire che con il dare un significativo contributo all’affermazione della didattica di ispirazione neoliberale, concentrata su test selettivi, performance individuali, meritocrazia e premialità. Argomento che ci riporta ai Quasi adatti di Peter Høeg.

Giardinaggio pedagogico

Michel Foucault ha rivelato i movimenti sottili del positivismo sociale, mostrando in controluce gli effetti della concezione del potere secondo Bentham: agire sull’uomo allo stesso modo di dio, attraverso le forze naturali (Foucault, 1976). Una visione dello sviluppo il cui esito principale è stato una sorta di determinismo evolutivo, un’idea dell’ontogenesi individuale contrassegnata da tappe e scalini definiti. Già nel Settecento, ben prima della diffusione della teoria dell’evoluzione di Darwin, l’educazione veniva affrontata come una specie di ikebana sociale, una pratica di giardinaggio pedagogico, in cui la crescita dell’allievo era costantemente corretta, “potata” secondo i dettami di una concezione ortopedica della mente e del comportamento. Cura, controllo, premi e punizioni entravano, in epoca moderna, nel novero delle categorie della pedagogia, sottoposte a un continuo lavoro di rielaborazione e ottimizzazione, in un’inesausta ricerca di un risultato “migliore”. Negli odierni meccanismi di selezione si possono ancora individuare le vestigia di questa concezione, ben nascoste sotto la celebrazione retorica dell’equità dei test e dei quiz.

Ma cosa dire della Danimarca degli anni Settanta? Come s’integravano disciplina e controllo nel tempio del welfare durante il “trentennio glorioso”? E soprattutto, come intende spiegare, Peter Høeg, il funzionamento degli apparati contro cui si è ribellato come protagonista della vicenda de I quasi adatti ?

Il titolo originale del romanzo di Høeg, I quasi adatti, allude con sarcasmo all’uso che si tende ancora a fare in ambito scolastico di interpretazioni arbitrarie della teoria dell’evoluzione. Secondo queste interpretazioni, se l’evoluzione biologica premia i meglio adattati, si dovrà considerare la selezione scolastica (o quella sociale) un equivalente dell’evoluzione naturale. Questa mistificazione del pensiero di Darwin, propagandata fin dall’Ottocento da personaggi come l’inglese Herbert Spencer, vanta ancora molti cultori. Nella scuola privata danese in cui erano stati inseriti i tre ragazzi borderliners, fu il preside Biehl, nel corso di una lezione, a presentarne agli studenti la versione democratica e soft, un darwinismo sociale dimidiato nel segno del welfare:

«Fu durante l’ora di biologia. Biehl spiegava il darwinismo, la sopravvivenza dei più adatti. Vale ancora, disse, ma è mitigata perché ne attenuiamo le conseguenze. Disse così e fece seguire una pausa. Fu un momento ricco. Non aveva guardato nessuno in particolare, non si rivolgeva mai a un singolo individuo. Ma forse in quell’istante ero io quello che lo capiva meglio. Per chi era dentro, la maggioranza, era difficile capire cosa volesse dire. Quelli erano soprattutto contenti di essere dentro, di essere i più adatti. Per chi ne restava fuori la paura e la rinuncia rappresentano quasi tutto, questo si sa. È più facile capire quando si è sulla linea di confine.» (cit.)

L’espressione borderliners non ha direttamente a che fare con i disturbi di personalità studiati dalla psicologia clinica e classificati nelle cosiddette sindromi borderline. Allude, invece, in senso generale, all’esperienza di quanti si trovano relegati sui bordi, in quelle zone definitivamente temporanee (Rahola, 2003) in cui avvengono selezioni e discriminazioni.

Il pensiero progressista, in ossequio a un’etica normativa che si vorrebbe egualitaria, sostiene di voler attenuare le conseguenze delle differenze biologiche. In questa prospettiva, l’impegno di offrire delle opportunità ai quasi adatti diventa un dovere morale in senso kantiano.

Il preside Biehl, in quella lezione di biologia, adombrava, dunque, una posizione etica, derivata da una concezione razionale, per quanto diafana, di giustizia sociale. Una nobile concessione della ragione che va comunque tenuta ben distinta dalle varie forme di carità cui ci ha abituato il perbenismo religioso.

Abbiamo visto come Peter Høeg sembri invece ritenere che homo sapiens non sfugga alle conseguenze filosofiche e pratiche dei teoremi di Gödel. Come umani, non abbiamo alcuna garanzia, alla partenza, che l’evolversi dei nostri programmi genetici individuali raggiunga un presunto risultato atteso, che il treno della vita di ciascuno viaggi speditamente sulle rotaie della doppia elica del DNA, verso una predefinita destinazione.L’ipotesi di una lotteria genetica che consenta di collocare alcuni soggetti, biologicamente fortunati, nella scatola degli adatti, a scapito di altri considerati non adatti, è scientificamente infondata e quindi da respingere integralmente. Qualsiasi selezione sulla base dell’eredità genetica andrebbe considerata come una discriminazione arbitraria.

Peraltro, alla luce delle contemporanee interpretazioni “rizomatiche” (e descrittive) dell’evoluzione biologica, si ha gioco facile nel muovere una critica sostanziale al concetto di sviluppo lineare implicito nelle teorie dell’apprendimento modellate sulle concezioni gerarchiche dell’evoluzione: con il venir meno dell’ingenua e antropocentrica convinzione che l’evoluzione biologica culmini in homo sapiens, crolla anche un suo altrettanto ingenuo corollario, quello che credeva di individuare nello sviluppo ontogenetico, nella crescita individuale, un’analoga evoluzione lineare e progressiva “verso il meglio”. Per questo il romanzo di Høeg non risparmia critiche alle valutazioni basate su test psicologici di intelligenza. Nel programma di quello che, come abbiamo detto, i tre ragazzi borderliners chiamavano “l’esperimento”, era compresa anche un’ intensa attività di indagine sui test che venivano regolarmente inflitti loro dall’amministrazione scolastica della Biehl’s Accademy. Come i ragazzi ebbero modo di scoprire, si trattava di derivazioni dei classici test di intelligenza di Alfred Binet. Inizialmente, i borderliners avevano interpretato il problema in modo corretto: le intenzioni di partenza di chi aveva ideato quei test non erano deprecabili. I loro creatori si erano proposti, onestamente, di intervenire sui bambini che presentavano dei deficit, senza con questo volerli discriminare o escludere. Scrive Peter:

«Volevano aiutare le vittime dell’evoluzione. (…). Per indicare quelli che erano sul limite e non riuscivano a stare nei tempi previsti dal test; per aiutarli a risalire.» (ibidem)

Tuttavia, Peternon riesce a spiegarsi fino in fondo le vere intenzioni di Binet,e nel racconto arriva ad esprimere esplicitamente questa difficoltà:

«Volevano prendere la gente sotto la loro ala. Nello stesso tempo erano i corvi. È una contraddizione, ma non ho alcuna spiegazione.» (ibidem)

Peter non poteva certo sapere che lo stesso Binet, l’ideatore di quel famoso test, aveva vissuto questa contraddizione in modo tormentoso. Il ragazzo si stava avvicinando a uno dei problemi principali di quella che Michel Foucault chiamava “la scuola esaminatoria”. Nata alla fine del Settecento, iniziava a prelevare dall’allievo un sapere riservato alle misurazioni e alle valutazioni del maestro. Per questa via, scriveva il francese in Sorvegliare e Punire, “la pedagogia funziona come scienza”. Il punto critico consiste nell’uso che si intende fare dei risultati di queste prove. Come ci insegna la storia della psicologia scientifica, quelli che Peter definiva come i “corvi”, erano gli studiosi che si erano appropriati del lavoro di Binet per interpretarne i risultati sulla base del principio delle differenti dotazioni genetiche di partenza. Binet aborriva l’idea che i suoi test fossero usati in questo modo e fece il possibile per evitarlo. Aveva capito perfettamente che queste procedure avrebbero tradito completamente le sue intenzioni, che erano quelle di individuare problemi e ritardi per contribuire a risolverli, non per promuovere valutazioni o discriminazioni insensate. Come ha ricordato Stephen J. Gould in Intelligenza e pregiudizio:

Binet invalidò qualsiasi affermazione che rivendicasse come biologicamente congeniti questi limiti, perché sapeva che un’interpretazione innatista (in ogni caso non autorizzata dai punteggi del test) avrebbe distorto in maniera perversa il suo proposito di aiutare i bambini con problemi di apprendimento. (Gould, 1985).

Di fatto, in una situazione di evidente diseguaglianza come quella che si era creata all’interno della Biehl’s Accademy, le condizioni di quasi adatti e quella di adatti dipendevano in larga parte dalle relative posizioni sociali. I ragazzi che frequentavano a pagamento la scuola erano considerati “adatti a priori” mentre i tre borderlainers vivevano la condizione di soggetti sperimentali: sapevano di passeggiare sul baratro senza avere modo di capirne le vere ragioni. L’approccio etico e normativo di quel programma di welfare, che pretendeva in questo modo di mitigare le differenze biologiche, era in gran parte una fumisteria che lasciava intatta una concezione dell’apprendimento e della selezione scolastica del tutto discriminatoria, obsoleta e priva di reali fondamenti scientifici. Contrariamente a quel che a tutt’oggi pensano molti pedagogisti progressisti, è proprio la distruzione delle differenze che genera le diseguaglianze. Decidere di “mitigare” le differenze, di porre un argine razionale a queste presunte intenzioni della natura, significa accettare implicitamente che la differenza sia una deficienza. La questione andrebbe affrontata esattamente al contrario: considerare le differenze come una ricchezza e cercare di evitarne l’estinzione. Questo è vero nell’economia, dove un coltivatore che produce una varietà vegetale unica viene surclassato dalla concorrenza dei prodotti OGM di una multinazionale, ma è altrettanto vero nella produzione delle soggettività, dove la standardizzazione della formazione appiattisce le differenze e le varietà culturali nel nome di un modello predefinito e del tutto arbitrario.

Valorizzare le differenze è uno dei metodi principali per arginare la proliferazione delle diseguaglianze sociali (ad averne davvero l’intenzione). Il welfare scolastico, di solito, se ne guarda bene. Sostiene di voler garantire opportunità a quelli che stanno sul confine ma, beninteso, alla precisa condizione che si adeguino senza discutere alle gerarchie implicite delle società neoliberali.

Negli inganni del tempo

A oltre trent’anni dalla sua stesura, possiamo affermare che I quasi adatti ha saputo individuare con largo anticipo alcuni dei limiti più importanti dei modelli didattici imposti negli ultimi decenni dalla filosofia neoliberista. Limiti che non vanno cercati esclusivamente nei dispositivi selettivi, di controllo e di disciplinamento. Quella che abbiamo ironicamente chiamato ikebana sociale è oggi soltanto un residuo delle società disciplinari studiate da Foucault. La danese Biehl’s Accademy, sebbene fosse a tutti gli effetti un’istituzione totale, non era certo paragonabile a un carcere né a un manicomio. Punizioni, botte e psicofarmaci, erano rari incidenti lungo un percorso che puntava a ben altro. A cosa? L’aspetto più interessante del romanzo di Høeg va individuato nel continuo interrogarsi dei borderliners sul significato del tempo. Un enigma filosofico che si snoda lungo l’intera narrazione e che arriva a sciogliersi solo nelle pagine conclusive del libro.

Come abbiamo accennato, il pregiudizio secondo cui l’evoluzione biologica si svolge con modalità lineari e arborescenti, applicato arbitrariamente ai cuccioli umani, finisce con l’incastonare il tempo nelle pratiche formative, nei programmi, nei curricula individuali.

I quasi adatti intuiscono gradualmente che la chiave segreta della loro vicenda è che questa concezione, lineare e gerarchica, dello sviluppo ontogenetico definisce un rapporto peculiare con lo scorrere del tempo. Esemplare, a questo riguardo, la descrizione che Peter fornisce della filosofia didattica degli insegnanti della scuola:

«Ritenevano che all’inizio Dio avesse creato il cielo e la terra come materiale grezzo, come un gruppo di alunni che arrivano in prima, destinati a essere nobilitati e modellati. Come un sentiero dritto, lungo il quale doveva avvenire la nobilitazione, egli creò il tempo lineare.» (ibidem)

Secondo Seymour Papert, matematico e pedagogista (nonché compianto fondatore dei celebri hacklab del MIT), l’attuale organizzazione del tempo scolastico è modellata sulla fabbrica fordista:

«Questa è l’organizzazione a linea di assemblaggio del prodotto scolastico. Funziona come le linee di produzione nella fabbrica fordista: le macchine si muovevano in avanti e presso ciascuna stazione veniva realizzato un nuovo cambiamento, un pezzo veniva aggiunto, qualcosa veniva controllato e si svolgeva un breve esame. È un modello di educazione che si poteva giustificare a quei tempi per una serie di ragioni. Una di queste è che non si conosceva un altro modo.» (4)

Papert, cresciuto in Sudafrica, dove è stato attivista bianco nel movimento contro l’apartheid, criticava quella che chiamava “la segregazione per classi di età” dei programmi scolastici: “Se adesso vi chiedessi di suddividervi per classi di età”, tuonava nel corso di un convegno tenutosi nel 1998, “ridereste di me e certamente vi guardereste dal farlo.(…) Ma allora perché dobbiamo fare una cosa del genere nella scuola?”

Paragonando i programmi scolastici al modello della catena di montaggio, Papert coglieva uno snodo centrale della questione del ruolo del tempo nella formazione. Ma la critica di Høeg si protende verso profondità maggiori. Non è soltanto in questione la possibilità di ciascuno di seguire con maggiore libertà i propri interessi. Il tempo lineare della formazione svolge una funzione di rimozione e taglia via, attraverso il sovraccarico cognitivo, le domande imbarazzanti. Dice Peter:

«C’è una selezione, le persone vengono scelte secondo leggi naturali. La scuola è uno strumento per elevare. Funziona così, che se uno fa ciò che gli si chiede di fare, il tempo lo eleva. (…). Mi sono chiesto perché è così difficile per loro, perché ci sono tante regole. E ho pensato che è per tenere fuori il mondo esterno. Da molte parti là fuori il tempo trascina verso la distruzione. È questo che devono tenere lontano, non dobbiamo dubitare che il tempo ci elevi. Se dubitiamo diventa impossibile corrispondere alle aspettative. Ci si riesce meglio quando si crede nel tempo. Quando credi che il mondo intero sia uno strumento per elevarti, se solo fai del tuo meglio.» (ibidem)

Questo è il senso della metafora degli invisibili “tubi di vetro” che vediamo ripresentarsi lungo tutta la narrazione. Attraverso l’intenso ritmo di studio e lavoro viene costruito uno strato di insensibilità, che impedisce la comprensione della realtà e favorisce la giustificazione dell’esistente.

Apprendimenti del terzo tipo

Yrjö Engeström, studioso che si è formato sulla psicologia dello sviluppo di Vygotskij e Leontiev, certamente non nega che vi sia, nell’ontogenesi, una periodizzazione dello sviluppo cognitivo del bambino che procede nel tempo attraverso fasi abbastanza definite. Tuttavia, nell’interpretare il romanzo di Høeg, egli mostra anche come gli scostamenti da questa linea temporale ordinata siano non solo possibili, ma anche necessari ai processi di crescita individuale e collettiva. In questo senso, abitare il confine, stare sul bordo, passeggiare sul baratro, può diventare un’ occasione di cambiamento individuale e collettivo:

«Le tradizionali teorie dello sviluppo riguardano il progresso, come si trattasse di arrampicarsi su delle scale della crescita. In alcune teorie i pioli sono ben determinati e fissi; in altre sono costruiti più localmente e legati a contingenze culturali. Ma il movimento di sviluppo avviene lungo una dimensione verticale, dall’immaturità e dalla mancanza di competenze verso la maturità e le competenze (…). La storia di Høeg suggerisce che i movimenti orizzontali lungo i confini sono, dal punto di vista evolutivo, importanti almeno quanto quelli verticali. Peter, Katarina e August sono ragazzi borderline. Peter e August sono stati trapiantati dal mondo dei devianti al mondo dei normali – ma loro rifiutano di adattarsi senza fare domande. Katarina era mantenuta nel mondo dei normali come se, quando i suoi genitori morirono, nulla fosse accaduto – ma anche lei rifiuta questa condizione. Il rifiuto e le domande li conducono sul confine e al di fuori di esso».

Secondo Engeström i tre ragazzi in questo modo si avvicinano a quello che, prendendo come riferimento l’analisi sviluppata anni prima dall’epistemologo Gregory Bateson, il finlandese definisce come apprendimento di tipo 3. Semplificando brutalmente la classificazione di Bateson, l’apprendimento di tipo 1 si basa sul condizionamento S-R, l’apprendimento di tipo 2 è quello fornito dal contesto, mentre l’apprendimento di tipo 3, come spiega lo stesso Engeström in un’intervista condotta da Chris Jones:

«Si riferisce a processi in cui gli esseri umani finiscono in situazioni altamente contraddittorie, dove le richieste e i messaggi che sono loro diretti sono in conflitto in modo tale che, in un certo senso, ti senti preso in un doppio vincolo: qualsiasi cosa tu faccia è sbagliata e non puoi farla giusta. In tali situazioni le persone qualche volta intraprendono quello che è chiamato apprendimento 3. Si allontanano dalla superficie e dal contesto per costruire un’immagine più grande, per “espandere” il contesto.» (5)

Non credo vi sia esempio migliore di apprendimento batesoniano di tipo 3 della spettacolare reinterpretazione del tempo effettuata da Peter alla fine del romanzo. Qui se ne può fornire solo qualche frammento:

«Nella sua forma più semplice il tempo è l’indescrivibile unione di riconoscimento e sorpresa che nasce quando la coscienza incontra il movimento del mondo. È la consapevolezza che in ogni mutazione c’è qualcosa di mai visto prima, qualcosa di unico e irreversibile, e qualcosa che rimane sempre uguale.»

Oppure:

«Per percepire il tempo e parlarne bisogna percepire che qualcosa è cambiato. E bisogna percepire che dentro o dietro questo cambiamento c’è qualcosa che esisteva anche prima. La concezione del tempo è l’inspiegabile unione, nella coscienza, di mutazione e immutabilità.» (ivi)

L’interpretazione di Engeström ci offre, attraverso la teoria di Bateson, una spiegazione psicologica della raffinata operazione effettuata dal narratore, che ha saputo rendere evidente, nelle conclusioni di Peter sul senso del tempo, l’effetto delle trasformazioni che lo hanno attraversato durante il periodo trascorso in quella scuola di Copenaghen.

Questo non rende affatto idilliaca la vicende dei bordeliners, basti ricordare il suicidio di August. Rende evidente, tuttavia, il problema del doppio vincolo, dell’ingiunzione paradossale, come condizione specifica di chi vive sul confine nelle società della diseguaglianza e della discriminazione.

L’apprendimento di tipo 3, si presenta allora come una rara forma di apprendimento creativo, una ristrutturazione della coscienza che emerge attraverso un processo di separazione dal sistema, una sorta di segregazione volontaria che spesso conduce verso un conflitto con le istituzioni e con la comunità di appartenenza. Come specifica Engeström, l’apprendimento di tipo 3 ha bisogno di un collettivo se non vuole degenerare in esclusione e marginalità:

Vediamo solitamente marginalizzare, stigmatizzare, a volte nascondere questi fenomeni perché l’apprendimento 3 è pericoloso. Le persone potrebbero impazzire, essere viste come strane, incapaci di funzionare normalmente. Così, è essenziale che, per avere successo, l’apprendimento espansivo riesca a creare delle alleanze, dei network. (nota n.5)

Gruppi Operativi Ricombinanti

Occorre insistere sul fatto che tali processi non arrivano a compiersi se restano confinati in una dimensione esclusivamente cognitiva. Hanno anche bisogno, come sostiene Engeström, di una profonda ridefinizione affettiva, che passi attraverso la costruzione di nuove relazioni e alleanze. Rifacendosi alla psicologia del profondo del grande psicoanalista inglese Wilfred Bion, studioso delle dimensioni inconsce dei “gruppi senza leader”, lo psichiatra Leonardo Montecchi, in un articolo uscito sulla rivista Cyberzone e significativamente intitolato Gruppi operativi ricombinanti (Montecchi, 2001), forniva una convincente lettura di queste nuove dimensioni. Secondo una celebre ipotesi di Bion, è necessario un contenitore per pensare i pensieri. Nella prospettiva di Montecchi il gruppo operativo ricombinante:

«funziona come un orsacchiotto di peluche per un bambino, è un oggetto un po’ interno e un po’ esterno, ricombina i pensieri e le emozioni e produce i concetti, gli schemi operativi specifici per la pratica. Il gruppo, questo gruppo operativo, è il modo per ricostruire l’apparato per pensare i pensieri che è smantellato dal semiocapitalismo globale.»

Gli fanno eco le parole di Katarina ne I quasi adatti, quando cerca di convincere August del fatto che:

«Tu devi avere un posto in cui puoi radunare i tuoi pensieri, come fa la gente quando prega. Questo è ciò che è più difficile in questa scuola. Peter dice che è come un tunnel di vetro. Non ci sono possibilità di pensare a te stesso. Un laboratorio è un posto tagliato fuori, così tu stai in pace e puoi pensare a portare avanti l’esperimento.» (Hoeg, 1996)

Dove il laboratorio, vale ricordarlo, era il termine per indicare il collettivo dei borderleiners. Un luogo in cui, riprendendo Montecchi:

«Un gruppo operativo gioca con l’informazione come un bambino con i mattoncini lego, la smonta e la rimonta secondo un processo produttivo creativo. La ricombinazione dell’informazione è il lavoro specifico di un gruppo che ci permette di uscire dallo spazio regressivo della famiglia e del territorio creando una dinamica tra spazi interni ed esterni e costruendo le relazioni che ci fabbricano come soggetti.»

Dovrebbe essere chiaro, a questo punto, come la possibilità di infrangere i tubi di vetro dipenda tanto dalla creazione di dimensioni collettive all’interno di movimenti di trasformazione culturale e politica, quanto da una ritrovata capacità di esplorare i bordi, espandere il contesto e creare laboratori per nuove forme di relazione e di conoscenza.

Strumenti abilitanti

Oliver Sacks, celebre neurologo e scrittore scomparso qualche anno fa, anche lui formato sui testi di Vygotskij e dei suoi allievi, diede una magistrale esemplificazione di questo processo di formazione dei network in un libro dedicato al mondo dei sordi (Sacks, 1997). La storia dell’affermazione del linguaggio dei segni tra i sordi congeniti, sebbene a prima vista non sembri avere molto a che fare con l’apprendimento di tipo 3, costituisce la più interessante dimostrazione di come una minoranza possa uscire dalla marginalità attraverso l’esperienza comune di una conoscenza nuova, non codificata in una tradizione, ma capace di soddisfare i bisogni fondamentali dei suoi membri. Fino a divenire il tratto che meglio definisce le forme collettive e individuali del formarsi delle singolarità. Se è corretto affermare, con McLuhan e Vyogtskij, che l’alfabeto va inteso come uno strumento cognitivo, il linguaggio dei segni ha rappresentato, per i sordi, uno strumento di emancipazione individuale e di gruppo. È stato il grimaldello che ha permesso loro di sviluppare pienamente la facoltà linguistica, con tutto quel che ne segue in termini sviluppo del potenziale umano. Il linguaggio dei segni è stato, in questo senso, una tecnologia abilitante: ha aumentato il grado di inclusione dei sordi e, allo stesso tempo, li ha resi autonomi sul piano individuale. La differenza, quando ha cessato di essere considerata una deficienza, s’è rivelata una ricchezza. Gli anni Settanta furono teatro di importanti battaglie civili nel nome dell’ “orgoglio dei sordi”. Si trattava, da un lato, di allargare il circuito dei sordi segnanti, convincendo il maggior numero possibile di sordi del fatto che l’ASL (American Signs Language) era un linguaggio a tutti gli effetti, ricco e completo come gli altri, dall’altro, di rivendicare, per la comunità dei segnanti, pieno diritto di cittadinanza nella società. La progressiva affermazione di una sorta di sottocultura dei segnanti spingerà, nel 1988, i giovani sordi all’occupazione della principale università americana per non udenti, la Gallaudet University. Una protesta terminata due settimane dopo con la vittoriosa elezione di un rettore sordo e segnante. Questo prender forma di una enclave dei sordi, ha suggerito a Sacks una significativa riflessione:

«Pur non dimenticando mai lo status medico dei sordi, dovevo ora vederli in una luce nuova, “etnica”, come un popolo dotato di un linguaggio suo proprio, di una sua sensibilità, di una sua cultura.» (ivi)

Ed è interessante notare come Sacks abbia inscritto la formazione di quello che chiamava il mondo dei sordi nella categoria delle sottoculture:

«Il mondo dei sordi, come tutte le sottoculture, si forma in parte per esclusione (dal mondo degli udenti) e in parte in seguito all’aggregarsi di una comunità e di un universo intorno ad un differente centro – il suo centro.» (ivi)

Sebbene il concetto di esodo, introdotto da alcuni neo-operaisti italiani, si presti a interpretazioni molto diverse e a volte contraddittorie, incontra quello di sottocultura nella prefigurazione di un processo generativo di carattere politico, che mira alla creazione di dimensione pubbliche nuove, segnate da quella continua esperienza del comune che costituisce il tratto fondamentale della pratica linguistica. Se mi è concessa una conclusione, penso che un uso ritrovato e rinnovato del software libero, come strumento abilitante per formazione di gruppi di ricercatori autonomi, potrebbe rivelarsi la chiave di volta per un processo di emancipazione dall’incubo rappresentato dall’odierno capitalismo delle piattaforme digitali. Il recupero di un’informatica sociale libera dovrebbe avere i tratti dell’esodo e ispirarsi direttamente al lavoro compiuto dalle comunità dei sordi segnanti nel corso degli anni Ottanta, fino a costituirsi come una nuova, virtuosa e potente sottocultura antagonista.

Note

(1)Yrjö Engeström, Development as a breaking away and opening up. L’articolo è disponibile in rete alla URL lchc.ucsd.edu/MCA/Paper/Engest….

(2) I due teoremi sono considerati da molti epistemologi come il colpo definitivo sferrato a qualsiasi pretesa di formalizzazione totale della conoscenza. Un libro divulgativo di grande successo sui teoremi di indecidibilità è: Douglas R. Hofstadter, Godel, Escher e Bach, un’eterna ghirlanda brillante, Adelphi, 1984. Per una esposizione più formale vedi ad esempio: Eliano Pessa, Intelligenza Artificiale, Bollati Boringhieri, 1995.

(3) Il testo originale di Seymour Papert non è più reperibile online. Tuttavia, lo stesso concetto viene espresso dall’autore in forma lievemente diversa in questa intervista: dailypapert.com/ghost-in-the-m…

(4) Anche il testo di quell’intervento pubblico di Papert non è più disponibile online.

(5) La videointervista a Yrjö Engeström da cui è tratta la citazione si è tenuta il 16 Gennaio 2002 presso il CSALT (Center for Studies in Advanced Learning) ed è disponibile alla URL: csalt.lancs.ac.uk/alt/engestro… . Vale anche segnalare che l’opera principale di Yrjö Engeström, Learning by expanding, è stata tradotta in italiano dall’editore Armando Armando: Yrjö Engeström, Apprendimento Espansivo, Armando Armando, 2019.

Bibliografia

Peter Høeg, I quasi adatti, Mondadori, 1997.

Peter Høeg, Il senso di Smilla per la neve, Mondadori, 1994.
Peter Høeg, Racconti notturni, Mondadori, 1997.
Herbert A. Simon, Modelli per la mia vita, Rizzoli, 1992.
Michel Foucault, Sorvegliare e punire, Einaudi, 1976.
Federico Rahola, Zone definitivamente temporanee, Ombre Corte, 2003.
Stephen J. Gould, Intellligenza e pregiudizio, Il saggiatore, 2005.
Yrjö Engeström, Apprendimento Espansivo, Armando Armando, 2019.
Oliver Sacks, Vedere Voci, Adelphi, 1997.
Leonardo Montecchi, Gruppi operativi ricombinanti, in Cyberzone, anno 6. Numero 14. 2001.

#borderline #college #danimarca #educazione #inclusione #pedagogia #PeterHøeg #scuola #welfare